Երբ երեխան չի կատարում պահանջը կամ իրեն անհարգալից է պահում, մեծահասակի առաջին ցանկությունը հաճախ այդ վարքը հնարավորինս արագ շտկելն է։ Մենք սահմանում ենք պատիժ։
Եթե այն չի աշխատում, հեշտ է մտածել. «Երևի բավականաչափ խիստ չէր»։ Այդ ժամանակ պատիժն ավելի ենք ուժեղացնում։ Բայց երեխայի դիմադրությունը նույնպես կարող է ուժեղանալ։
Եվ մի պահ սկզբնական խնդիրը գրեթե մոռացվում է։ Երեխան և մեծահասակը արդեն պայքարում են ոչ թե խնդիրը լուծելու, այլ պարզելու համար, թե ով է հաղթելու։
Մարկը դասերի ժամանակ հաճախ անհարգալից էր վարվում և խանգարում ուսուցչին։ Ուսուցիչը որոշեց պատժել նրան։ Մարկը պետք է երեսուն անգամ գրեր.
«Ես ինձ լավ կպահեմ և դասարանում ոչ ոքի չեմ խանգարի»։
Բայց Մարկը հրաժարվեց։ Նրա վարքը ոչ միայն չբարելավվեց, այլև ավելի ըմբոստ դարձավ։ Ուսուցիչը եզրակացրեց, որ պատիժը պարզապես բավականաչափ ուժեղ չէր։ Երեսուն նախադասությունը դարձավ վաթսուն։ Մարկը նորից հրաժարվեց։ Շուտով թիվը հասավ հարյուր քսանի։
Այդ պահին արդեն դժվար էր ասել, թե ինչ խնդիր էին փորձում լուծել։ Մարկի դասի ժամանակ խոսելը, թե՞ այն, որ նա համարձակվել էր չկատարել ուսուցչի պատիժը։ Սկզբնական վարքային խնդիրը վերածվել էր իշխանության պայքարի։
Մեծահասակի համար շատ դժվար է հրաժարվել պայքարից, երբ իրեն թվում է, որ երեխան բացահայտ մարտահրավեր է նետում։
«Եթե հիմա զիջեմ, նա կհասկանա, որ կարող է ինձ չլսել»։
«Պետք է ցույց տամ, որ ես եմ որոշողը»։
«Եթե պատիժը չկատարի, հաջորդ անգամ ավելի վատ կլինի»։
Այս մտքերն աստիճանաբար հեռացնում են մեզ սկզբնական նպատակից։
Մենք այլևս չենք հարցնում. «Ինչպե՞ս օգնել երեխային դասարանում չխանգարել»։ Հարցը դառնում է. «Ինչպե՞ս ստիպել նրան ենթարկվել ինձ»։ Եվ հենց այստեղ պատիժը կարող է ավելի շատ դիմադրություն ստեղծել, քան պատասխանատվություն։
Երբ Մարկի մորը կանչեցին դպրոց, նա չժխտեց որդու վարքը։ Նա համաձայնեց, որ Մարկն անհարգալից է եղել և խանգարել է ուսուցչի աշխատանքին։ Բայց առաջարկեց իրավիճակին այլ կերպ նայել, եթե Մարկն իր վարքով դժվարացրել է ուսուցչի աշխատանքը, ի՞նչ կարող է անել, որպեսզի այն կրկին հեշտացնի կամ օգտակար լինի դասարանին։
Առաջարկվեցին մի քանի տարբերակներ՝ մաքրել գրատախտակը, օգնել դասարանում կամ վարել դասի մի փոքր հատված։ Մարկը անմիջապես հետաքրքրվեց և առաջարկեց դասարանին բացատրել քերականական մի թեմա, որը շատ լավ գիտեր։
Ուսուցիչն ընդունեց, որ Մարկն իսկապես ուժեղ է այդ թեմայում։ Բայց հետո ասաց. «Բայց չէ՞ որ դա նրան հաճույք կպատճառի»։ Այս մեկ նախադասության մեջ թաքնված է դաստիարակության շատ տարածված համոզմունք. եթե երեխան սխալ է արել, դրանից հետո նա պետք է վատ զգա։ Հակառակ դեպքում կարծես «անպատիժ մնաց»։
Պատկերացնենք՝ երեխան ինչ-որ բան է վնասել և ինքնակամ օգնում է այն վերանորոգել։ Նրան նույնիսկ հետաքրքիր է։ Արդյո՞ք դա նշանակում է, որ նա ոչինչ չի սովորում, որովհետև չի տառապում։ Իհարկե ոչ։
Նա մասնակցում է խնդրի լուծմանը։ Նույնը Մարկի դեպքում էր։ Եթե նա կարողանում էր իր գիտելիքն ու ակտիվությունը օգտագործել դասարանին օգնելու համար, ապա սովորում էր իր ուժն օգտագործելու մեկ այլ ձև։ Դա շատ ավելի մոտ է դաստիարակության իրական նպատակին, քան հարյուր քսան անգամ նույն նախադասությունը գրելը։
Երբ երեխան շատ ակտիվ է, սիրում է խոսել, առաջնորդել կամ ուշադրություն գրավել, մեծահասակները հաճախ փորձում են այդ հատկությունները ճնշել։ Բայց երբեմն շատ ավելի արդյունավետ է հարցնել.
«Ինչպե՞ս կարող ենք այս նույն ուժը օգտագործել օգտակար ուղղությամբ»։ Երեխան անընդհատ ուզում է ղեկավարե՞լ։ Գուցե կարելի է նրան վստահել իրական պատասխանատվություն։
Շատ է խոսո՞ւմ։ Գուցե կարող է ներկայացնել որևէ թեմա կամ օգնել քննարկում կազմակերպել։
Շարժուն է և դժվար է երկար նստո՞ւմ։ Գուցե կարելի է պարբերաբար տալ այնպիսի փոքր գործեր, որոնց համար պետք է շարժվել։
Սա չի նշանակում երեխային պարգևատրել վատ վարքի համար։ Սա նշանակում է հասկանալ, որ վարքի հետևում եղած էներգիան կարելի է ոչ միայն ճնշել, այլև ուղղել։
Այս համոզմունքը դաստիարակության մեջ շատ խորն է նստած։ Երեխան սխալ է արել՝ պետք է ամաչի։ Վատ է վարվել՝ պետք է ինչ-որ հաճելի բանից զրկվի։ Չի լսել՝ պետք է զգա մեծահասակի ուժը։ Հակառակ դեպքում թվում է, թե նա ոչինչ չի սովորի։
Բայց երեխան, որը իրեն նվաստացած, վիրավորված կամ անարդարացիորեն պատժված է զգում, սովորաբար ավելի քիչ է տրամադրված համագործակցության։ Նրա ուժը գնում է ինքնապաշտպանության վրա։ Նա արդարանում է։ Հակառակվում է։ Փակվում է։ Վրեժ է լուծում։ Կամ պարզապես սպասում է, մինչև մեծահասակը հեռանա։
Այդ պատճառով դրական կարգապահության կարևոր սկզբունքներից մեկն է՝ երեխաներն ավելի լավ են վարվում, երբ իրենք իրենց ավելի լավ են զգում։ Սա չի նշանակում, որ երեխան միշտ պետք է ստանա այն, ինչ ուզում է։ Չի նշանակում սահմանների բացակայություն։ Նշանակում է, որ պատասխանատվություն սովորելու համար երեխային պետք չէ նախ նվաստացնել։
Մեծահասակները երբեմն այնքան են կենտրոնանում հետևանքների վրա, որ յուրաքանչյուր անցանկալի վարքի դեպքում առաջին հարցը դառնում է. «Ի՞նչ հետևանք սահմանեմ»։
Բայց յուրաքանչյուր խնդրի համար տրամաբանական հետևանք գոյություն չունի։ Երբեմն երեխան պարզապես չի հասկացել պահանջը։ Երբեմն առաջադրանքը չափազանց դժվար է։ Երբեմն նա վիրավորված է։ Երբեմն մեծահասակի հետ իշխանության պայքարի մեջ է։ Երբեմն անհրաժեշտ է ոչ թե հետևանք, այլ հստակ սահման։ Կամ ընտրության հնարավորություն։ Կամ նոր պայմանավորվածություն։ Կամ երեխայի օգնությունը խնդրել։ Կամ պարզապես նստել և միասին լուծում գտնել։
Եթե որևէ վարքի համար ստիպված ենք երկար մտածել՝ «իսկ ի՞նչ հետևանք կարելի է հնարել», դա կարող է նշան լինել, որ տվյալ իրավիճակում ընդհանրապես հետևանք պետք չէ։
Պատժից հրաժարվելու մասին խոսելիս հաճախ առաջանում է մեկ այլ վախ. «Ուրեմն երեխան ինչ ուզում է, թող անի՞»։ Ոչ։ Կարելի է միաժամանակ լինել բարի և խիստ։
Բարությունը նշանակում է հարգել երեխային և նրա արժանապատվությունը։ Խստությունը նշանակում է հարգել իրավիճակը, սահմանները և պայմանավորվածությունները։ Օրինակ՝ կարելի է ասել. «Ես հասկանում եմ, որ շատ ես ուզում շարունակել խաղալ։ Եվ հիմա գնալու ժամանակն է»։
Երկու մտքերն էլ կարող են ճիշտ լինել միաժամանակ։ Մենք կարող ենք հասկանալ երեխայի դժգոհությունը՝ առանց մեր սահմանը վերացնելու։
Երեխայից հեշտ է պահանջել. «Հանգստացի՛ր», «Մի՛ գոռա», «Վերահսկի՛ր քեզ»։ Բայց հենց կոնֆլիկտի պահին մեծահասակն էլ կարող է բղավել, սպառնալ և գործել զայրույթից։
Երեխան ինքնատիրապետում սովորում է ոչ միայն մեր խոսքերից, այլև այն բանից, թե ինչպես ենք մենք վարվում, երբ իրավիճակը մեզ համար դժվար է։
Տրամաբանական հետևանքները և ընդհանրապես հարգալից կարգապահությունը մեծահասակից հաճախ ավելի շատ ինքնատիրապետում են պահանջում, քան պատիժը։
Պատժելը կարող է լինել ակնթարթային արձագանք։ Լուծում գտնելու համար անհրաժեշտ է կանգ առնել և մտածել. «Ի՞նչ եմ ուզում սովորեցնել այս երեխային»։
Մարկի պատմության սկզբում երկու կողմն էլ հայտնվել էին պայքարի մեջ։ Ուսուցիչը ցանկանում էր, որ Մարկը կատարի պատիժը։ Մարկը ցանկանում էր ապացուցել, որ իրեն չեն կարող ստիպել։ Եվ որքան շատ էին նրանք պայքարում, այնքան ավելի հեռու էին գնում իրական խնդրից։
Փոփոխությունը սկսվեց այն պահին, երբ հարցը դարձավ ոչ թե. «Ինչպե՞ս ստիպենք Մարկին ենթարկվել», այլ. «Ինչպե՞ս կարող է Մարկը կառուցողական ձևով մասնակցել խնդրի լուծմանը»։
Այս հարցը կարող է օգտակար լինել նաև տանը։ Երբ երեխայի վարքը մեզ բարկացնում է, նախքան պատիժ կամ «հետևանք» մտածելը կարելի է հարցնել. «Ի՞նչ լուծում է պետք այս իրավիճակին»։ Երբեմն պատասխանը շատ ավելի պարզ կլինի, քան ցանկացած պատիժ։
Եվ ամենակարևորը՝ երեխան այդ գործընթացում ոչ թե պարտվող կողմ կլինի, այլ մարդ, որը սովորում է տեսնել խնդիրը, պատասխանատվություն ստանձնել և մասնակցել դրա լուծմանը։
