Դասարանական ժողովների գաղափարը պարզ է թվում․ երեխաները հավաքվում են, քննարկում խնդիրները, լսում միմյանց և միասին լուծումներ գտնում։ Սակայն գործնականում առաջին փորձերը միշտ չէ, որ հաջող են լինում։
Երեխաները կարող են ընդհատել միմյանց, մեղադրել դասընկերներին, առաջարկել պատիժներ կամ ընդհանրապես լուրջ չվերաբերվել քննարկմանը։ Ուսուցիչն էլ կարող է զգալ, որ ժողովը ոչ միայն չի օգնում, այլ նույնիսկ ավելի է բարդացնում իրավիճակը։ Սա դեռ չի նշանակում, որ մեթոդը չի աշխատում։ Հաճախ խնդիրը ոչ թե դասարանական ժողովի գաղափարի, այլ այն կազմակերպելու ձևի մեջ է։ Եվ այսպես՝ ինչո՞ւ դասարանական ժողովները երբեմն չեն աշխատում և ինչպե՞ս շտկել դա։
Դասարանական ժողովը չպետք է դառնա «արտակարգ իրավիճակների ծառայություն», որը գործի է դրվում միայն լուրջ կոնֆլիկտի ժամանակ։ Երեխաները պետք է նախապես ծանոթ լինեն գործընթացին՝ իմանան ինչպես լսել, հերթով խոսել, առաջարկներ անել և լուծումներ ընտրել։
Հատկապես տարրական դասարաններում ժողովները ցանկալի է անցկացնել հաճախ՝ շաբաթական մի քանի անգամ, իսկ հնարավորության դեպքում՝ ամեն օր։
Ենթադրենք, թե ուսուցչուհին դասարանական ժողովներ չի անցկացնում, որովհետև իր դասարանում գրեթե խնդիրներ չեն լինում։ Երբ մի օր լուրջ խնդիր առաջանա, նա կփորձի ժողով կազմակերպել և կհասկանա, որ երեխաները պարզապես չգիտեն՝ ինչպես մասնակցել դրան։
Այսինքն՝ դասարանական ժողովը ոչ միայն արդեն առաջացած խնդիրները լուծելու միջոց է։ Դա երեխաների համար սոցիալական հմտությունների կանոնավոր վարժանք է։
Եթե քննարկելու խնդիր չկա, կարելի է ժողովի ժամանակ շնորհակալություններ ու հաճոյախոսություններ հայտնել, պլանավորել որևէ միջոցառում կամ քննարկել դասարանի ընդհանուր հարցերը։
Ժողովը կարող է արտաքինից համագործակցային թվալ, բայց իրականում մնալ ուսուցչի հերթական խրատը։
Օրինակ՝ երեխաներն առաջարկներ են անում, իսկ ուսուցիչը յուրաքանչյուրից հետո ասում է.
«Ո՛չ, դա ճիշտ չէ»։
«Դա չի աշխատի»։
«Ավելի լավ է այսպես անենք»։
Շուտով երեխաները հասկանում են, որ իրենցից իրականում գաղափարներ չեն սպասում։ Նրանցից ակնկալվում է գուշակել ուսուցչի ուզած պատասխանը։
Այդ դեպքում մասնակցելու ցանկությունը նվազում է։
Դասարանական ժողովի ընթացքում ուսուցիչը պետք է հնարավորինս անկողմնակալ լինի։ Նա կարող է ունենալ և արտահայտել սեփական կարծիքը, բայց այն չպետք է ավտոմատ կերպով դառնա վերջնական որոշում։
Նպատակը երեխաներին ուսուցչի լուծմանը հասցնելը չէ։ Նպատակը նրանց մտածել սովորեցնելն է։
Երբեմն երեխան օրակարգում ներառում է մի հարց, որը մեծահասակին աննշան է թվում։
Ուսուցիչը կարող է մտածել.
«Սա քննարկելու բան չէ»։
կամ՝
«Այս թեմայի մասին արդեն խոսել ենք»։
Սակայն այն, ինչ մեծահասակի համար մանրուք է, երեխայի համար կարող է իրական և կարևոր խնդիր լինել։
Նույնիսկ եթե երկու իրավիճակ ուսուցչին գրեթե նույնական են թվում, երեխաները կարող են դրանք տարբեր կերպ ընկալել։
Եթե ուսուցիչը որոշի, թե որ խնդիրներն են «արժանի» քննարկման, երեխաները կարող են աստիճանաբար կորցնել վստահությունը գործընթացի նկատմամբ։
Դասարանական ժողովներում կարևոր սկզբունք կա՝ գործընթացը երբեմն ավելի կարևոր է, քան կոնկրետ լուծումը։
Նույնիսկ փոքր խնդրի քննարկումը երեխաներին հնարավորություն է տալիս լսել, մտածել, արտահայտվել և լուծումներ փնտրել։
Դասարանական ժողովների ամենալուրջ վտանգներից մեկն այն է, որ ամբողջ խումբը կարող է միավորվել մեկ երեխայի դեմ։
Այդ պահին ժողովը դադարում է օգնության միջոց լինել և վերածվում է հանրային դատաստանի։
Եթե դա տեղի է ունենում, ուսուցիչը կարող է փոխել քննարկման ուղղությունը հարցերի միջոցով։
Օրինակ.
«Եթե դու նրա տեղում լինեիր, կզգայի՞ր, որ հիմա քեզ օգնում են»։
«Ի՞նչ կարող է նա զգալ՝ լսելով այս ամենը»։
«Մենք հիմա լուծո՞ւմ ենք խնդիրը, թե՞ պարզապես ասում ենք, թե ինչը մեզ դուր չի գալիս այդ երեխայի մեջ»։
Մի քանի հարցը բավական է, որպեսզի երեխաները իրավիճակին նայեն մյուս կողմի աչքերով։
Սկզբնական շրջանում սա սպասելի է։
Եթե երեխաները սովոր են, որ վատ վարքին հաջորդում է պատիժ, նրանք նույն տրամաբանությամբ էլ լուծումներ կառաջարկեն։
«Թող ընդմիջմանը դուրս չգա»։
«Թող լրացուցիչ առաջադրանք անի»։
«Թող բոլորից ներողություն խնդրի»։
Ուսուցիչը պարտադիր չէ անմիջապես արգելի այդ առաջարկները։
Ավելի օգտակար է դրանք մյուս գաղափարների հետ գրանցել, իսկ հետո երեխաների հետ գնահատել.
«Այս տարբերակը հարգալի՞ց է»։
«Օգնո՞ւմ է խնդիրը լուծել»։
«Ի՞նչ կարող է սովորել երեխան դրանից»։
«Այն օգնո՞ւմ է իրավիճակը շտկել, թե՞ պարզապես տհաճություն է պատճառում»։
Ժամանակի ընթացքում երեխաները սովորում են ինքնուրույն տարբերել լուծումը պատժից։
Երբ առաջին ժողովն անհաջող է անցնում, մեծահասակը կարող է մտածել.
«Այս երեխաների հետ դա հնարավոր չէ»։
Բայց երեխաները չեն ծնվում խմբային քննարկում վարելու կարողությամբ։
Նրանց պետք է սովորեցնել՝
սպասել սեփական հերթին,
լսել առանց ընդհատելու,
հարգալից արտահայտել անհամաձայնությունը,
խնդիրը տարբերել մարդուց,
առաջարկել ոչ պատժող լուծումներ,
ընդունել ուրիշի տեսակետը,
պատասխանատվություն վերցնել սեփական ընտրության համար։
Այդ պատճառով առաջին ժողովները կարելի է նույնիսկ ամբողջությամբ նվիրել այս հմտությունների վարժանքին՝ առանց իրական կոնֆլիկտներ քննարկելու։
Եթե երեխան այսօր խնդիրը գրում է օրակարգում, բայց չգիտի՝ այն կքննարկվի երկու օրից, մեկ շաբաթից, թե երբևէ, օրակարգը շատ արագ կորցնում է իր նշանակությունը։
Երեխան պետք է վստահ լինի, որ իր հարցին վերադառնալու են։
Մի ուսուցչուհի կարծում էր, որ երեխաների խնդիրները պետք է լուծել անմիջապես, որովհետև նրանք չեն կարող մի քանի օր սպասել։
Սակայն երբ երեխաներին սովորեցրեց խնդիրները գրանցել օրակարգում, նկատեց հակառակը։
Նրանք գրանցում էին խնդիրը և արդեն հանգստանում։
Մի քանի օր անց նույն իրավիճակը քննարկվում էր շատ ավելի հանգիստ, որովհետև առաջին հուզական արձագանքն անցել էր։
Այսինքն՝ սպասելը միշտ չէ, որ խնդիր է։ Երբ երեխան վստահ է, որ իրեն լսելու են, մտածելու ժամանակը կարող է դառնալ լուծման մի մասը։
Դասարանական ժողովները կարող են սկզբում նույնիսկ վատացնել իրավիճակը։
Երեխաները դեռ չեն վստահում նոր ձևաչափին։ Նրանք կարող են փորձել այն օգտագործել վրեժ լուծելու, մեղադրելու կամ միմյանց պատժելու համար։
Եթե նախկինում մեծահասակներն էին որոշում՝ ով է մեղավոր և ինչ պատիժ պետք է ստանա, երեխաները հենց այդ մոդելն են սովորել։
Նրանց ժամանակ է անհրաժեշտ հասկանալու համար, որ այստեղ նպատակն ուրիշ է։
Մենք հավաքվել ենք ոչ թե որոշելու, թե ով պետք է տուժի, այլ հասկանալու, թե ինչ կարող ենք անել խնդիրը լուծելու համար։
Հենց այս պատճառով առաջին անհաջող ժողովներից հետո հրաժարվելը հաճախ վաղաժամ որոշում է։
Դասարանական ժողովում ընտրված լուծումը նույնպես կարող է սխալ լինել։
Դա բնական է։
Մի դասարանում երեխաները որոշել էին, որ աթոռի վրա ճոճվող աշակերտը դասի մնացած մասը պետք է կանգնած անցկացնի։
Շուտով պարզվեց, որ որոշ երեխաների նույնիսկ դուր է գալիս կանգնել, իսկ դա սկսել էր ավելի շատ շեղել դասարանը։
Ի՞նչ անել նման դեպքում։
Ոչ թե մեղադրել երեխաներին վատ որոշում ընդունելու համար, այլ հարցը կրկին վերադարձնել օրակարգ։
«Մենք փորձեցինք այս տարբերակը։ Այն չաշխատեց։ Ի՞նչ կարող ենք փոխել»։
Սա ինքնին կարևոր դաս է։
Երեխաները հասկանում են, որ որոշում ընդունելը չի նշանակում ընդմիշտ կապված մնալ դրա հետ։ Կարելի է տեսնել արդյունքը, ընդունել, որ գաղափարը չի աշխատել և նոր լուծում փնտրել։
Արդյունավետ դասարանական ժողովը այն չէ, որտեղ երեխաները միշտ կատարյալ են պահում իրենց, ոչ ոք չի սխալվում, և յուրաքանչյուր խնդրի համար անմիջապես հրաշալի լուծում է գտնվում։
Իրական նպատակը շատ ավելի երկարաժամկետ է։ Երեխաները աստիճանաբար սովորում են.
լսել՝ մեղադրելու փոխարեն,
հարցնել՝ ենթադրելու փոխարեն,
օգնել՝ պատժելու փոխարեն,
լուծում փնտրել՝ մեղավոր փնտրելու փոխարեն։
Այդ հմտությունները մեկ ժողովի ընթացքում չեն ձևավորվում։
Բայց եթե դասարանական ժողովները կանոնավոր են, երեխաները վստահ են, որ իրենց լսում են, իսկ մեծահասակը պատրաստ է ոչ միայն ղեկավարել, այլև համագործակցել, ժամանակի ընթացքում փոխվում է ոչ միայն ժողովների որակը, փոխվում է ամբողջ դասարանի հարաբերությունների մշակույթը։
